<>很多家长提到孩子不够仔细，托马斯的建议是，“仔细”是高层思维，孩子天然不会，必须通过让孩子看到什么是“仔细”才能逐步学会，上节课托马斯就想在课程里安排“仔细”的习惯章节，可是在实际的备课中，他竟然忘记了。这种“忘记”不止一次的发生，让托马斯很苦恼，他总是忘记给孩子们做预习，开了这么多节课，竟然没有一次预习，这显然不利于巩固孩子的记忆。托马斯回想，这种忘记应该有根源的，是恐惧吗？有关习惯养成的课程是第一次上，他心里肯定没谱，出于恐惧而不断地拖延而导致“忘记”是可能的。那么为什么会忘记“预习”呢？如果是恐惧的话，是因为每一次课讲的都不尽如人意因而不愿意复习吗？但是还是有一些课是不错的的啊？为什么竟然没有一次记得“预习”？是厌倦吗？每一次上课基本上是掏空，托马斯把自己全部的热情和能量都通过嘴巴、姿态、倾听释放出去，指望着所有学生能有所获，有所思，他是疲倦的。然而不尽然，托马斯大学的讲课的预习就做的不好，问题的根源很可能是他不会预习，因为孩子们所有的课都是现场发挥，很难总结，而且预习是一件困难的事情，很困难但值得做，否则孩子们只有第一印象，托马斯需要掌握预习的技巧。
在最后一次课里，托马斯准备讲关于“仔细”的课。非常可笑的是，托马斯自己是个粗略疏忽的人，或者说，他不具备“仔细”的素质，让一个不具备“仔细”素质的老师来教学生“仔细”的素质，这是可能的吗？托马斯准备挑战一下自己，事实上，他已经多次挑战过自己，只要自己想要讲的内容，最后都会很大程度的实现，而讲课的过程则完全取决于与学生的互动，换句话说，托马斯的课程主要在于激发孩子们自己的思维，而不是用他的知识来“教会”或者“传授”孩子，基于此，他并不担心自己“不会”而“不能教”。但是关于“仔细”托马斯还是心头打鼓，经常被爱丽丝妈妈愤怒的指责“不仔细”、“不收拾”、“把家搞得一团糟”，这种经历让他对自己的“仔细”素质已经变得有些自卑了，而现在他要去讲“仔细”，这实在是一种挑战。
一早起来，托马斯就时刻不停的想着“仔细”这个词，他起来洗脸，想着如何能“仔细”的洗脸，因而动作变慢；他早点吃面包，想着“仔细”而小心翼翼的不落下面包屑，喝咖啡小心翼翼的不泼溅出来，最后“仔细”的收拾了桌子洗了碗。他和爱丽丝一起探讨“仔细”，尝试着举出有关“仔细”和“不仔细”的例子，却发现，两人可以举出很多“不仔细”或“粗心”的例子，“仔细”的例子却一个也举不出来，只知道爱丽丝妈妈是可以做到仔细的，却不能指出她是哪里、如何做到“仔细”的，托马斯感觉到，之所以自己和爱丽丝都不具备“仔细”的素质是因为两人都举不出“仔细”的例子，或者两人不知道什么是“仔细”。爱丽丝这周已经去过两次，因此今天的课她不想去了，这是两人早期的约定。托马斯要求她做到一整天的“仔细”，想着“仔细”，做一件“仔细”事并回来告诉他。爱丽丝答应了，但她显然是困惑的，一个不懂“仔细”的爸爸如何能教会孩子“仔细”，这不是一件很可笑的事吗？不过，托马斯初步设想是在去图书馆的路上想，一如既往，到了图书馆，他的上课的想法应该可以成熟些。
托马斯出了门，他尝试着每迈一步都想着“仔细”，因而步履显得轻松而且总是沿着直线而行，他觉得“仔细”似乎与两脚的平衡有些关系，中国人的步伐走势左腿支撑而右腿迈行，因而肩膀左高右低显的一瘸一拐，当然也有一些右腿支撑而左腿迈行，肩膀右高左低“拐”的方向相反，总之，走路是不平衡的，托马斯想，这种走的“仔细”会不会让自己显得平衡一些。然而这是脱离主题的，事实上，托马斯还是不知道什么是“仔细”。他隐约觉得自己所做的事情跟当年阳明先生“格竹子”有点类似，但是当年阳明把“格竹”认作失败之举，而自己的“仔细”的走路会不会也显得很傻并且终无所获呢？如果这不是一条通路，那么西方的归纳-验证思路是不是可行之道呢？如何能让孩子们外在的观察到“仔细”的现象，这样他们就能感觉到触摸到“仔细”，进而“知道”仔细，然后学着做到“仔细”，最后让“仔细”成为解决问题的“直觉”工具，这时候“仔细”就成为孩子们的素质，成为他一辈子任何情况下都可以依赖的“有用”的工具。托马斯豁然开朗，在解决问题上，西方的归纳-验证路径暂时胜出。他继续每一步都想着“仔细”缓慢而坚定地往前迈行，他已经想到一些技巧，来“教”孩子们“仔细”了。
“孩子们，上课了，排成两行。”托马斯看到今天来了二十个孩子，小小超市显得有些拥挤。
“好的，孩子们，谁能告诉我，你们曾经在哪里看到过“仔细”呢，举手告诉我。”托马斯上课提问已经成为惯例。
“我知道，我妈妈打扫卫生很仔细。”欣欣说。
“那你妈妈是怎么做的呢？”托马斯问。
“她扫地可以把犄角旮旯都扫的很干净。”欣欣描述了她看到的细节。
“非常棒，欣欣看到了“仔细”。谁还能看到“仔细”呢？”托马斯继续问。
“我知道，我同班同学可以把暖气缝缝里的纸屑都打扫干净。”静雅仔细观察过同学。
“是多大的纸屑呢？你用这张小纸撕一个类似大小的。”托马斯将一张小纸递给静雅。
静雅撕了一张小小的纸屑给老师比划着，“就这么大的纸屑。”
“那你能从纸屑上看到“仔细”吗？”托马斯拿着纸屑问静雅。
“嗯，能。”静雅稚嫩的眼神透露着一丝自豪。
“大家你们可以从这张纸屑看到“仔细”吗？”托马斯拿着走到队伍的另一侧。
“能”、“可以”，孩子们争着说。
“那好，我把纸屑放到这个凳子后面，大家依次从门口经过，看你们能不能看到纸屑。”托马斯把纸屑放到“小小超市”门口一张椅子的脚下。孩子们依次从门口走过，仔细的观察椅子下面。然后有几个孩子率先举起了手，“老师，我能看到。”
“那你们指给那些还没有看到的同学。”托马斯想要更多孩子参与进来。
“那里，看到没有。”孩子们纷纷给旁边还有些困惑的孩子指着。
“嗯，我看到了。”于是更多孩子脸上露出欣喜。
“好的，孩子们，回到刚才的队列里。”托马斯觉得目的已经达到。
“现在，告诉我，你们知道什么是“仔细”了吗？”托马斯依照现象到概念的教学路径。
“老师，我知道了”，“老师我也知道了。”孩子竞相举手。
“好，你告诉我，什么是“仔细”？”托马斯点到萱萱。
““仔细”就是要注意到像小纸屑那样大的东西。”萱萱用稚嫩的声音下了她对“仔细”的定义。
“好棒啊，萱萱，你知道什么是“仔细”了。”托马斯对孩子们的理解能力非常满意。
“好的，萱萱给“仔细”下的定义是“注意到要像“小纸屑”那么微小的东西”，你们大家都同意吗？”托马斯进一步固化大家对“仔细”的概念。
“同意。”孩子异口同声。
“好的，我再给大家讲一个科学家的故事，牛顿大家听过没有？”
“听说过。”很多孩子都听说过牛顿。
“好的，今天我要讲的就是牛顿在树下被苹果砸到的故事。”
“老师，我知道这个故事。”很多孩子都知道这个故事，托马斯用边问边阐述讲了这个故事，并将“仔细”植入到这个故事中。讲完故事，托马斯给孩子们布置了一个作业。
“孩子们，你们需要在下午上课前找到一个“仔细”的故事或者例子，下午我要逐个检查。你们能不能完成。”
“能。”多数孩子不假思索的认为自己能完成。而一部分孩子则有些顾虑。托马斯预期能完成“作业”的孩子应该不会多，毕竟养成“仔细”素质绝不是一蹴而就的事，但是他相信这可以让很多孩子好好思考“仔细”这件事，他相信“思而得”或者“我思故我在”，只要思考着，孩子们就是自由的。
而下午的检查作业，大部分孩子们都已经可以流利的表达他们对“仔细”的认识，可以将“仔细”跟他们日常的行动联系起来，托马斯给每个孩子留了春节期间他们要完成的一件“仔细”的任务。
孩子们休息半小时，玩的很疯。
半小时之后是“作业游戏”。今天的作业游戏是“数学难题”游戏。孩子们先分组，分为四五年级组和三年级以下组。每个孩子要出三道难题给他（她）的左邻，如果不会，两人要相互探讨直到两个人都能熟练掌握为止，托马斯要抽查。如果两个人都不会，则需要把题交给高年级组孩子解决。一般而言，所有的难题孩子们都可以通过“孩子的语言”得到解决。
中午孩子一起出去点菜吃饭，饭店饭点人很多，孩子们也很吵而且缺乏耐心，
“服务员阿姨是不是故意不给我们点菜啊？”
“要是她再不过来给我们点菜，我就要换一家餐馆。”
“好慢啊。”
“我要去看鱼，老师。”
“我想要买瓶饮料，老师，可以吗？”
看来，餐桌礼仪要提上日程了。
托马斯在孩子们吵嚷声音中，疲于应对。他需要设计下一次课程了。
下午的课有一节读书课安排在“仔细”作业的检查之后。休息半小时之后，孩子们不愿意回到教室。托马斯想要继续等待，卡猫妈妈则提出，上课要按时按点，不要等。托马斯觉得有道理。教室里的孩子高年级孩子都在，事实上他们很喜欢托马斯上课的风格，而且他们的大脑还在高速运转，希望接受更多挑战，而低年级的孩子中有一半已经脸上露出疲倦和厌烦的表情。托马斯要求每一组完成一个故事讲述，故事要由组内所有人拿到的故事书的题目或场景组成。最后完成团队作业的是高年级组、三年级组和二年级的一组。
二年级一组三人，用“百科全书”、“运动会”、“游戏”分别编了三个版本的“小明”和“老师”故事，孩子们在讲述中脸上洋溢着自信的笑容，他们已经越来越适应这种高强度的思维训练。高年级一组五人，分为两种类型，一种以讲述奇幻故事为主，讲述中周围的孩子被吸引到故事情景中，开始聚拢到动情的讲故事的艾玛身边。另一类则是肢体的故事表达，天然的领导者西梅用和组员函静用舞台剧形式讲述了故事，她们成为最放松的一组。
鸡年的课程结束，托马斯和所有孩子都一起不断地获取自信并不断成长，希望来年活动班能帮助到更多的孩子参与进来。
祝所有家长和孩子们成长无极限，更上一层楼。<>